Printervenlig version

Når det musiske går ind – går fordommene ud

- om grænseoverskridende samarbejde

af Erik Lyhne


HC. Andersen fejres – 200 år……………
Det eventyrlige i det musiske – det musiske i det eventyrlige…..
Der hersker ingen tvivl om at det musiske – det eventyrlige – det fantastiske – fantasien – legen under læringen ……… har stor betydning i arbejdet med børn, og dette uanset alder, køn og nationalitet.

Det er mange indfaldsvinkler og begreber om det musiske, men det har svære odds i dagens officielle Danmark.
Når undervisningsministeren siger faglighed i centrum (læs: dansk og matematik) – når socialministeren vil lave lære planer helt ned til de 3 årige – når kulturministeren i sin nye handlingsplan skrotter mange års satsning på børns egen kultur og erstatter den med voksen-skabt kultur for børn…..
Det er uddannelses politik uden perspektiv. Det er faglighed i faglighedens eget univers: Det lukker om sig selv og lukker af for mange.
Et barn har mindst 100 sprog – der er mindst 100 måder at undervise på, men politikerne lukker af for dem ved bevidstløst at gentage tidens mantraer – læsning og regning ….
Med de krav, der ligger til læseplaner og flere og flere målinger af børnenes kunnen, bliver lærere og pædagoger bundet på hænder og fødder. Der er meget lidt tid overladt til fantasien.
Vi smider ikke barnet ud med badevandet – men det GULD som børnenes egen fantasi og børnenes egen kultur repræsenterer. Der er ikke tid til at tage udgangspunkt i den.
Det er fast food kultur – det er stjerne for en aften i stedet for musisk for hele livet

Det musiske barn
Hvis vi vender tilbage til årets fødselar – H.C. Andersen – kan vi finde inspiration til meget i hans eventyr, men han skriver også indirekte om det, der skal til for at vi kan skabe miljøer for vores børn, hvor deres fantasi og skabende evner kan udfolde sig.
I romanen "Improvisatoren", som H.C. Andersen skrev for ca. et hundrede og halvtreds år siden, følger man den italienske dreng Antonios' opvækst i Rom, fra den tidlige barndom hos moderen, der er en fattig enke, til det større barns og unge mands liv hos rige velyndere.
Den lille Antonio har det sådan, at når han kommer ud for en stor oplevelse, så må han give den udtryk i improviseret sang. Han synger om stærke naturoplevelser, men kan også blive inspireret af noget så jordnært som en slagterbutik. Man læser om, hvordan ejeren af en sådan, i forbindelse med en katolsk fest, har pyntet butikken med guirlander af laurbærblade, med stearinlys omvundet med guldpapir og med skinker og pølser der, stående på højkant, danner en gruppe der bærer en ravgul parmesanost. Alle disse lækkerier, sammen med Madonnabilledet, der bliver oplyst af en rød lampe, virker på drengen som en fantastisk trylleverden, og den må han synge om. Hans mor og hendes omgangskreds nyder hans sange, kalder ham en lille poet og tilskynder ham til fortsat digteri.
På et tidspunkt forandres hans liv totalt. Moderen bliver dræbt af et par 1øbske heste, der er forspændt en vogn som tilhører en rig familie. Disse mennesker føler et ansvar for den nu forældreløse dreng, og efter et kortere ophold hos en ludfattig men elskelig hyrdefamilie ender det med, at de optager ham i deres familie.
Han kommer nu i en skole, hvor lærerne er Jesuitermunke og bliver her undervist i religion, filosofi, klassisk litteratur og billedkunst. Alt dette nye optager ham meget, men hans trang til at fantasere og improvisere er der ikke nogen accept af her, og hans nye rige familie bryder sig heller ikke om det digteri. Han formanes til at arbejde alvorligt med sine studier, lære sine klassikere, og ikke være så hovmodig at tro, at han har evner som de store guddommelige digtere. Det er vennen på skolen, og hans interesse i Antonios' digtning, der tilskynder ham til at fortsætte og nu også nedskrive digtene.
Langt senere, da den unge student Antonio er på en rejse til Neapel, og uden for sine velgøreres kontrol, møder vi ham som improvisator ved en teaterforestilling. Det var på den tid skik, at der i forbindelse med skuespil- eller operaforestillinger blev afsluttet med underholdning af en improvisator. Han fik fra publikum sendt sedler op på scenen med emner, som han så skulle samle til en hel historie i sine sungne improvisationer.
Antonio, der havde lært sig selv at spille guitar til, henrykkede i den grad sit publikum, at det var et stående taleemne i byen i lang tid. Han blev meget feteret og dyrket af det bedre borgerskab, men det hele endte, og han blev overtalt til at vende tilbage til studierne i Rom.

I H.C. Andersens maskerede selvbiografi er der en påmindelse om, ikke at undertrykke den rigdom det er, at et barn evner at give sine stærke sanseoplevelser udtryk.
En anden berømt fynbo, komponisten Carl Nielsen, berører samme emne i hans erindringsbog "Min fynske barndom" hvor han skriver:

Det har ofte undret mig, hvor lidt opmærksom man er på, at i det øjeblik et barn modtager et stærkt indtryk, der er stærkt nok til at præge sig varigt i erindringen, er barnet i virkeligheden digter, med netop sine særlige betingelser for at modtage indtrykket, gengive det eller blot bevare det. De digteriske kræfter er vel i grunden kraften, evnen til at iagttage og opfatte på særpræget måde. Vi har altså alle engang været digtere, kunstnere, hver med sin egenart. Den unænsomme måde, hvorpå livet og de voksne kalder barnet fra dets skønne digte- og kunstnerverden ind i den hårde, nøgterne virkelighed, må vist bære skylden for, at de fleste af os sætter disse evner overstyr, så fantasiens guddommelige gave, der er barnet medfødt, bliver til fantasteri eller går helt tabt.
De store digtere, tænkere. naturforskere og kunstnere viser os kun undtagelser. som bekræfter reglen.
Man vil måske indvende, at digterevnen består i evnen til at fremstille. Men fremstillingen er jo kun udformningen, som må være et spørgsmål om opøvning, kulturpåvirkning og undervisning.

Disse to store kunstneres alvorlige ord direkte sætter mere eller mindre spørgsmålstegn ved de traditionelle opdragelses- og undervisningsmål.
Vi går jo blandt improvisatorer, sangere, digtere, musikere, komponister, lydimitatorer, dansere, mimere, klovne, tegnere og malere, og vores problem er, om vi forstår at værdsætte det.
Det var der netop en gruppe kunstnere, psykologer og pædagoger, der satte spørgsmålstegn ved. De blev bl.a. lærere på et børnehaveseminarium og startede også lilleskoler i København og Århus. Blandt denne gruppe var Bernhard Christensen, Astrid Gøssel og Jytte Rahbek Schmidt centrale personer.
Her begynder så Danmarks lange tradition med rødder helt tilbage til 1920'erne, for at arbejde musisk med børn, udfra deres egen musiske udvikling og deres egne skabende evner.
At iagttage børn og deres forskellige musiske udtryk og bruge disse udtryk som afsæt er en måde at arbejde på, som vi ikke kender andre steder i Nordeuropa.
Siden har denne form for musisk arbejde med børn bredt sig som ringe i vandet og bliver i dag brugt som fundament mange steder i undervisningen og samværet med børn i alle aldre.

Det at arbejde i musiske miljøer, hvor lærerne og pædagogerne brænder for det de laver, sætter sig spor. Det satte sig også spor for livet hos Jytte Rahbek Schmidt, da hun startede i folkeskolen i midten af 1920'erne under de såkaldte "Vanløseforsøg":
"Vi havde akvarier med små fisk og blomster. Vi tegnede fisk og blomster, og vores lærer fortalte os, hvad de hed, og hvordan de indgik i den øvrige natur. Forsøget var fyldt med ideer om at sprog, både det skriftlige og det mundtlige og indlæringen af alfabet og alt det nødvendige, man skulle lære, skulle hænge sammen med ens sanseoplevelser. Vi havde ikke et almindeligt pensum, men kunne f.eks. gå ud at se på damptromler, når en vej blev lavet og derefter tage hjem og på forskellige måder arbejde videre med det tema. Når vi havde set noget, tegnede vi det og sang om det. Det kunne være en sang vores lærerinde lærte os om f.eks. frøer: ”En lille frø i mosen sad”. Hun fandt altid en sang, der hørte til det tema vi havde. Sangene skulle give børnene nogle billeder. Man skulle som noget nyt tænke i helheder frem for i fag. Barnet og helheden stod forrest frem for faget. Det var dengang en meget avanceret måde at ombryde skolen på. Det er det samme, der i dag foregår på mange skoler, hvor det er kreativitet, oplevelse og evne til udtryk, man lægger vægt på. De kreative fag blev på en eller anden måde altid integreret i undervisningen."
Man kan læse meget mere om dette i min nye bog Musik Med Mening. Forlaget Lyren 2004.

De musiske omdrejningspunkter
I skrivende stund sidder jeg med planlægningen af kursus i det praktisk – musiske område på Århus Dag- og Aftenseminarium. Her starter vi det nye år 2005 med temaet "Eventyrlighed" – H.C. Andersen. I dette projekt samles alle seminariets musiske fag i et fælles projekt, hvor vi forsøger at give vores studerende rammer for at tilegne sig musiske arbejdsprocesser, som de senere kan overføre til folkeskolen. Som seminarielærere har vi lavet rammerne, men det er op til de studerende at tage medansvar for at fylde disse rammer ud og lege lidt med og udfordre livet.
Som seminarielærere vil vi gerne have at de studerende skal "klædes ordentligt på" i fht. de musiske arbejdsprocesser på denne uge. Men ser man på hele seminarie-tiden, så er en uge ikke lang tid. Det må så i stedet for gælde om at arbejde med metoder man senere selv kan overføre og transformere til et kommende arbejde i stedet for systemer, som kun kan "bøjes" og bruges på en måde.

I selvsamme stund satte Pisa – OECD – undersøgelserne dagsordenen, og debatten om hvad og hvordan skolerne, seminarierne mv. forvalter deres opgave at lære børnene at få redskaber til at begå sig i vores samfund. Man får indtrykket af at mange politikere i bund og grund er ligeglade med hvad børnene egentlig lærer – bare Danmark klarer sig godt i disse internationale undersøgelser.
En ting er i hvert fald helt sikker – det musiske og de musiske arbejdsprocesser bliver aldrig nævnt med et eneste ord. Vores fagområde er godt nok beskrevet i fagbeskrivelserne for folkeskolen, men hvad hjælper der når dagens mantraer er DANSK – MATEMATIK – DANSK – MATEMATIK – og til nød at lære at regne den ud!
Jeg har tidligere været projektleder – sammen med billedkunstneren Thomas Kruse – af et stort projekt, hvor de æstetiske lærerprocesser var i højsædet. De erfaringer vi fik heraf står i skærende kontrast til disse "vitaminfattige" og ensidige faglige udmeldinger, som vores ledende politikere står for.

STIFINDER –for hele livet
Vi byggede en verden op, som aldrig kan skabes igen
en verden, som kun eksisterede i Vilhelmsborg
og aldrig mere.
Vi forandres
og de mennesker, der den torsdag lavede et lille regnbuefarvet mirakel,
er nogle andre i dag.
Det var en verden, der gik under, da projektøren slukkedes
en stjerne faldt mod jorden
vi var med i et stjerneskud.
Sommetider er dagene gyldne og alting føjer sig.
fra Gunhild Brethvads digt om Rod i Regnbuelandet

Projekt Stifinder – var et udviklingsprojekt, der indebar et treårigt samarbejde mellem Århus Dag- og Aftenseminarium og Peter Sabroe Seminariet, Gammelgaardsskolen, Daginstitutionen Silkeborgvej 342, Skolefritidsordningerne Hvepsebo og Bivognen på Gammelgaardsskolen samt Århus kommune
Projektets formål var at styrke musiske, æstetiske læreprocesser og oplevelser hos børn i området og indvinde erfaringer med samarbejde mellem pædagoger og lærere.

I løbet af projektets 3 år havde vi mange projekter – små som store. Fra 5 børn til op mod 1000 deltagende børn og voksne. Det var projekter om skrivning, regning, drama, musik, billedkunst, håndarbejde og mange, mange andre emner. Fælles for projekterne var at vi arbejdede i det musisk-æstetiske landskab, at vi forsøgte nye veje til læreprocesser med børnene.
I evalueringsrapporterne fra Stifinderprojektet står der meget mere om vores beskrivelser af disse projekter.
Vores sidste afslutningsprojekt var et stort multimedie projekt med deltagelse af ca. 1000 personer. Projektet i sig selv interessant, men mere interessant er de opsamlinger der kom i kølvandet af dette samt alle de øvrige projektere vi havde i søen undervejs.
Her 4 år efter det store afslutningsprojekt "Rod i Regnbuelandet" kan børnene stadigvæk sangene, de "lever" på skolen. De kan huske deres roller og hele stemningen omkring projektet. Det var stort og det bliver "boende" på skolen og institutionerne i lang, lang tid. Man er ikke den samme bagefter!

Når det musiske går ind – går fordommene ud.
Efterfølgende evaluerede samtlige børn og voksne projektet. Mange skrev og mange tegnede.
Michael Madsen og Gunhild Brethvad var kunstnere i projektet – og de er gennemgående i stort set alle børnenes evalueringer.
Her er et lille udpluk af nogle af udsagnene:
Michael var sej - han kunne råbe rigtig højt. Det var sjovt at rappe foran alle de mennesker. Det var kedeligt at vente på at øve, men vi kunne jo ikke optræde alle sammen på en gang (4. klasse).
Jeg synes, det var sjovt. Først syntes jeg, det var åndssvagt, og det tror jeg, de fleste synes. Men alt i alt var det sjovt. Hestene var meget flotte, især den sorte (5. klasse).
Det var godt at være sammen med de andre klasser, og at være med til at få ideer. Og Per var en god praktikant (dreng, 5. klasse)
Det har været godt at arbejde sammen med hele skolen, det giver et godt sammenhold. Jeg synes, jeg har fundet på de fleste trin og øvelser, sammen med 2-3 andre (pige, 5. klasse).
Jeg har prøvet at være så positiv som muligt hele tiden, og så har jeg ladet være med at fjolle, når vi øvede, sådan at vi ikke skulle starte forfra hele tiden (dreng, 5. klasse).
Vi har stort set ikke skændtes og slåsset i de to uger (6. klasse).
Det var fedt, at vi turde smide maskerne, glemme at se perfekte ud og sige det rigtige, og bare spillede teater. At noget så kaotiske kunne blive så flot.
Det var helt vildt sjovt at arbejde sammen med de andre 6. klasser. Og Gunhild og Michael var helt vildt seje og sjove, og de var vildt tålmodige.
Det var rigtig godt, at man kunne få så mange mennesker til at arbejde sammen. Og det var vildt at stå og spille for så mange folk (6. klasse).
Festen var sjov, selv om musikken var barnlig; vi dansede også med de små (6. klasse).
Det var godt, at vi var sammen på årgangen, men også at hele skolen var med (7. klasse).
Det har stor indflydelse på projektet, om du er positiv eller negativ. Det kan ikke fungere, hvis du er negativ, men hvis du er positiv, kører det hele (7. klasse).
Det er for ringe, at der bliver brugt så mange penge på rustne busser, når vi ikke engang kan få nye gardiner. Og skift så lige de vinduer, man kan jo ikke se ud af dem. Helt seriøst, synes I så ikke, skolen er faldefærdig? Og der er ikke noget godt at sige om skolens indeklima! (dreng, 7. klasse).
Jeg har lyttet efter, hvad de andre siger, og prøvet at være glad det meste af tiden. Hvis jeg var sur, prøvede jeg på ikke at lade det gå ud over de andre (pige 7. klasse).
Der er det jo en kæmpestor fælles oplevelse, ikke kun for musik, men som generelt styrker det sociale liv på skolen. Som nogle af børnene også har sagt undervejs, så var det fedeste ved det her jo, at de store godt gad lege, og at der ikke var nogen, der drillede. Det er jo næsten umåleligt at vurdere! Men rent musikalsk har det også været en stor fælles oplevelse. Alle Gammelgaardsskolens børn. De har nu en musikalsk bagage, som de alle sammen er fælles om. I den ene af mine musiktimer i dag faldt jeg lige over den der heste-sang, som vi spillede, og så spiller jeg den på klaver uden at sige noget - og med det samme er der nogen af ungerne, der sidder og hopper på stolene.
Så var der et par stykker bagefter, der spurgte, om det ikke var der, hestene kom ind.
Det var egentlig ikke en sang, som de havde lært, det var kun os voksne, der var involveret i den, men alligevel har den bare siddet på rygraden. Der kan musik virkelig noget med at tale til nogle dybere, ubevidste ...siger musiklærerne på Gammelgaardsskolen.

Gennem processen har vi oplevet venskaber på tværs af klasserne. Mange af børnene fremhæver i deres evaluering, at det bedste ved at have været med i dette projekt, er at de er kommet til at kende mange andre børn på skolen, og mange af de små elever fremhæver også at de er blevet gode venner med dem fra de store klasser, og at de nu gider lege med dem. Den første dag på skolen efter forestillingen faldt de små fra børnehaveklassen og de store fra 8. klasse hinanden om halsen (de hører til på samme gang), og en anden dag kom en stor gruppe fra 7. klasse meget senere hjem, fordi de lige havde været nede og hjælpe dem i 3. klasse.
Når man har lavet et stort projekt i fællesskab, styrkes også venskabet og forståelsen for hinanden.

Det musiske og det æstetiske – hvordan kommer vi videre?
Børn og voksne havde i 14 dage arbejdet koncentreret på at lave denne store forestilling, og hvad betyder det så at have været i en sådan proces? Hvad var der sket undervejs?
For det meste var alle meget koncentrerede i processerne. Børn der aldrig havde syet før, syede på livet løs, og der gik ikke lang tid før en dreng fra 3. klasse havde omdannet symaskinen til en fuldt funktionsdygtig F-16 jager, hvorefter han syede kostymer til mange af klassekammeraterne.
Vi kunne se hvorledes børnene lærte at navigere i kaos – hvordan de magtede de store fællessamlinger der var undervejs i projektet. Skoleinspektøren udtalte efter afslutningen at noget af det bedste var at ingen elever rendte på gangene i denne periode og at der var en koncentration, der sjældent var set på skolen.
Vi kunne se at sangen og musikken bredte sig. Vi hørte sangfragmenter alle steder, også når man mødte børnene i den lokale brugs.
Der er mange oplevelser, som vi kunne fæstne os ved – men pladsen er for kort her.
Noget af det man altid bliver mødt med, når man arbejder med de musisk-æstetiske læreprocesser – er udsagnet: hvad nytte er det til? Når børnenes øjne tindrer af glæde og stolthed over det de har præsteret, så har det virket, men vi kunne godt som en overbygning på hele Stifinderprojektet tænke os, at der blev satset meget mere på en forskning, der kan belyse sådanne projekters og den musisk-æstetiske læreforms betydning og værdi i arbejdet med børn.
Det at turde tage en chance og turde køre et projekt til ende og turde give det den tid det tager kan være med til at gøre, at man til sidst føler sig tryg i projektet og giver los. Så står man efterfølgende med en stor fællesoplevelse man kan bygge videre på i den daglige undervisning.
Det er også en erfaring vi som projektledere har gjort gennem alle de store og små musiske projekter, vi har været med i gennem årene. Man skal se tiden som en ven, og ved at tænke i tid – og derigennem den langsomme læring – bundfældes læringen i kroppen, og huskes på en helt anden måde end overfladiske læreprocesser – hvor der skøjtes hen over et stof.
Det var i ordets bogstaveligste forstand fra kaos til kunst.

De musiske kriterier
Om metoderne til at etablere det kunstneriske samarbejde mellem børn og voksne opstillede vi følgende model:
I store projekter skaber de voksne rammerne, men børnene skal på banen med ideer og indflydelse. Det er vigtigt at tage udgangspunkt i børnenes kulturelle udtryk og deres fantasi. I de mindre projekter var børnene på banen som ligeværdige med- og modspillere.
Musiske læreprocesser tager tid og ofte er det tiden der er en bremsefaktor. Alle kender til fornemmelsen at være underlagt krav til pensum og alt det andet man skal nå.
For at imødekomme alle disse krav tager mange lærerne planlægning og udførelse af undervisning i egen hånd, for så har vi en voksen forståelse af effektivitet, og der bliver ikke så meget spildtid.
I de arbejdsprocesser, hvor vi er med i små og store og musiske projekter, arbejder vi altid med mindst tre forskellige parametre.
Vi arbejder foran børnene, ved siden af børnene og bagved børnene.
Det er tre forskellige tilgangsvinkler til udførelse og planlægning.
Foran børnene: Her sørger underviserne for at planlægge og strukturere og går med eget eksempel forrest i processen.
Ved siden af børnene: Voksne og børn kaster sig ud i et fælles projekt, hvor man står ”lige”. Alle parter er i et fælles lærings- og oplevelses rum, hvor der skabes fælles viden.
Bagved børnene: Her er det børnene der strukturerer og udfører dele af processen. Dette er som oftest en form der tager længere tid, end hvis underviserne havde gået forrest, men erfaringerne bliver meget større for børnene, dels fordi de selv bliver kastet ud i at skulle strukturere og dels fordi de selv får og tager et stort ansvar.
Læring kan ikke måles i tid og voksendefineret effektivitet. Det kan måles på det børnene får ud af at være i givne situationer. Nogle af de centrale begreber, der automatisk følger med i disse processer, er ansvarlighed, pligt og motivation.


Børn ved ikke det er svært – de gør det bare!
Man sætter ofte lighedstegn mellem børns alder og det de evner. Man laver en lineær progression for børns evne til at lære. Men det holder ikke! Børn lærer og oplever cirkulært. Deres måde at lære på og deres evner er tæt forbundet med de oplevelser, de har haft sammen med andre børn og voksne.
Vi kan således ikke skemalægge børns måder at lære på.
Den musiske styrke
Gennem alle de mange musiske projekter vi har lavet med børn de sidste 20 år, har vi stedse været nødt til at revidere vores forestillinger om, hvad børn kan og ikke kan. Vores udgangspunkt er at børn kan, med mindre andet viser sig i processerne. Hvis man ikke får muligheden, får man heller ikke mulighed for at vise at man kan.
Vi kan altså ikke bare være sikre på, at vi kan gentage os selv og skemalægge de musiske oplevelser og gengive dem i en kogebog for lærere, på jagt efter løsningen på den musiske lærer og de musiske læreprocesser.
Når man forsøger at gentage et vellykket forløb, må man som musisk lærer arbejde på et helt andet plan end det faglige. Selvfølgelig er en stor og god faglig viden et vigtigt fundament og et godt "rum" at have som ståsted, men vi må arbejde med lige dele intuition og indlevelse i det, der sker lige her og nu - både på det personlige og det faglige plan.
Vi skal turde skele til vores tidligere succeser, bruge rammerne, men være parat til at ændre retning og arbejde efter det, vi mærker.
Jo mere du planlægger og jo mindre du fraviger planen - des mere skipper du børnene i samværet med dem.
Børn afsøger alle muligheder i deres udfoldelse af kultur. De afprøver grænser og bryder igennem dem. Ved den formelle læring stilles regler og grænser op og fantasien holdes indenfor systemets grænser og indskrænker der børnenes udtryksmuligheder.
Den musiske styrke er årsagen til at erfaringer rodfæstes. For at det musiske kan leve, må det til hver en tid udfolde sig og udvikle sig i undervisningssituationer, hvor det ægte engagement er til stede.
Det er når oplevelse og indlevelse går hånd i hånd med opgaven. Det er når det lykkes at knytte oplevelse sammen med målet for undervisningen. For det er netop når man mærker, oplever og engagerer sig, at der sker en læring.
Her i en tid hvor politikerne vil lave stærkere planer for hvad børn skal hvornår, og have indlæringsplaner for de forskellige klassetrin, tænkes der alene i voksendefineret viden. Vi hører eller ser ingen tage børnenes synspunkt og advokere for de skabende evner børn har og advokere for musiske læreprocesser. Ja så står den musiske lærer i en svær position.

Alle fagligheder i spil
Det gælder om at have alle fagligheder i spil – nogen gang kan nogle spille for og de andre følge efter og andre gange omvendt.
Min erfaring i arbejdet med børn, er at de i musiske projekter ikke tænker fag – og hvordan kan vi måle effekten af disse processer – og synliggøre dem?
Guldet ligger i det musiske – i fantasien, men ikke kun på der musisk-æstetiske fag – vi skal efter min mening også have plads til den "legende" faglighed i alle andre fag.

Det musiske værdigrundlag er stadigvæk gangbart.
Jeg kan kun håbe på, at politikerne kan få øjnene op for det værdigrundlag – så undervisningen af børnene bliver
læring for livet og ikke læring for skolen!


Litteraturliste:

Jon Roar Bjørkvold. Det musiske menneske. Hans Reitzels Forlag 1992
Bernhard Christensen. Mit motiv. Gyldendal 1983
Anja Dalhoff. Når de små synger (video). Jens Ravn Film 1989
Gregers Dirckinck-Holmfeld. Begynd hos børnene. Bernhard Christensen – 95 år. In: Ekstra Bladet 24. februar 2001
Astrid Gøssel. Børn og musik. In: Alt om børn. Oluf Andersen og Sofie Rifbjerg (red). Jespersen og Pios forlag 1942
Thomas Kruse og Erik Lyhne. Kunsten! Når børn, pædagoger og lærere samarbejder. Århus Dag- og Aftenseminarium 2000
Erik Lyhne. Musik med mening. Lyren, Århus 2004
Erik Lyhne m.fl. div. artikler på www.lyren.dk
Erik Lyhne og Lene Nedergård. Med den musiske dimension for øje. In: Dansk Sang nr. 6 1998/99
Erik Lyhne og Michael Madsen. Mellem oplevelse og indlæring. In: Dansk Sang nr. 4 2002/03
Erik Lyhne, Michael Madsen og Karen Rønne. Spil op – om børn musik og bevægelse. Lyren, Århus 1990
Erik Lyhne og Michael Madsen. Sådan synger børn i Danmark. Lyren, Århus 2001
Flemming Mouritsen. Legekultur. Odense Universitetsforlag 1996
Jytte Rahbek Schmidt. Musik er et sprog. In: 0-14. - Årg. 6, nr. 1 Århus 1996
Jytte Rahbek Schmidt og Per Hald. Små børn og musik. In: Uddannelse nr. 1, 1973.
Undervisningsministeriet. København 1973

Vil du vide mere om Stifinderprojektet, er der udgivet 3 rapporter og 3 videofilm fra projektet. Der er også lavet en video fra "Rod i Regnbuelandet". Kan købes via Århus Dag- og Aftenseminarium – 8616 0200.