Printervenlig version

Musikken er både et mål og et middel

Interview med Lars Ole Bonde

af Erik Lyhne

December 2012

CV
F. 1951
cand.mag. i musikvidenskab og nordisk litteratur, Aarhus Universitet 1979.
Gymnasielærer i musik og dansk 1979-81,
Adjunkt, senere lektor i musikvidenskab ved Aalborg Universitetscenter 1981-86.
Musikproducer i Danmarks Radio 1986-93. Freelance koncert- og operaproducent 1993-95.
Ekstern lektor i musikterapi 1991-95, fastansat 1995. Uddannet musikterapeut (GIM, FAMI) 1999. Leder af forskerskolen 1993-97. Studieleder fra 1997. Professor ved Senter for musikk og helse. Norges Musikkhøgskole 2008 og Professor i musikterapi Ålborg Universitet 2012.
Omfattende foredrags- og kursusvirksomhed. Tidsskriftredaktør (Nordic Journal of Music Therapy, Musikterapi i psykiatrien online). Bøger og artikler om musikhistorie, opera, musikpædagogik, musikpsykologi og musikterapi.
Udgivelser i udvalg:
Lars Ole Bonde: Musik og Menneske. Introduktion til musikpsykologi. Samfundslitteratur 2009.
Lars Ole Bonde (red.): Musik og psykologi. Psyke & logos 28(1) 2007.
Lars Ole Bonde, Inge Nygaard Pedersen og Tony Wigram: Musikterapi: Når ord ikke slår til. Klim 2001 (genudsendes i nyrevideret udgave 2013)
Lars Ole Bonde: Levende læring gennem musikoplevelse. Om forholdet mellem musikpædagogik og musikterapi. In Musikpædagogiske refleksioner. Danmarks Pædagogiske Universitet 2002.
Lars Ole Bonde: Rundt om ’Ringen’. Veje til Wagners Verdensteater. DR 1994
Hanne Tofte Jespersen (red.): Man skal høre meget. Musikaliteten i fokus - en bog om lærere og undervisning. Chr. Ejlers Forlag 1988
Læs mere på personprofil.aau.dk/105796

 

Hvorfor er du kommet til at arbejde med musik?

Jeg kunne godt være kommet til at arbejde med meget andet, for jeg var meget optaget af litteratur, kunst og arkitektur som barn. Men musikken har været en hovedstrøm i mit liv, lige siden jeg var helt lille. Jeg var usikker på, om den strøm kunne bære mig, lige til jeg kom i gymnasiet. Da jeg i 1967 startede i gymnasiet, var musiklinjen helt ny, og efter nogen tøven valgte jeg den, og specielt 2. g var en helt uforglemmelig oplevelse. Alt det man kunne opleve ved selv at udøve musikken, lytte til musikken - og hele musikhistorien åbnede sig for mig. Det var et uudtømmeligt skatkammer. Herefter vidste jeg, at det var musikken, jeg skulle videre med og jeg startede på Musikvidenskabeligt Institut på Århus Universitet. Det var i studenteroprørets tid, og kunstmusikken var ikke in hos os musikstuderende, men jeg var alligevel blevet fanget af bl.a. Richard Wagners univers og skrev speciale om det. Wagner har været en rød tråd i mit musikliv. Det er ikke længe siden, at jeg skrev om Tristan og Isolde i forbindelse med en opførelse på Den jyske Opera, og jeg bliver stadigvæk bedt om at holde foredrag om ham og hans musikdramatik.

Der er langt fra Wagner til musikterapiuddannelsen – hvordan skabtes din interesse for det felt?

Efter at have været gymnasielærer i nogle år blev jeg ansat på den ret nye musikuddannelse på Aalborg Universitetscenter i 1981. Det var på samme tid som min kollega Inge Nygaard Pedersen, der blev ansat til at starte musikterapiuddannelsen. På dette tidspunkt have de studerende et fælles basisår og specialiserede sig derefter på musikuddannelsen eller musikterapiuddannelsen. Musikterapiuddannelsen havde meget vanskelige betingelser, og faget fik simpelt hen ikke en god behandling på fakultetet. Det var en af grundene til, at jeg forlod universitet i 1986. Jeg blev senere ansat igen i 1991, først på deltid og fra 1995 på fuld tid. Og denne gang på musikterapi.

Hvordan er interessen for musikterapiuddannelsen?

Der er rigtig mange, der er interesseret i uddannelsen, men vi har en skrap optagelsesprøve. For nogle år siden var der store nedskæringer, hvor vi måtte sige farvel til undervisning i solofag, bl.a. for at kunne opretholde de studerendes læreterapi. Derfor var vi nødt til at lave en optagelsesprøve, hvor de studerende kunne vise, at de behersker det instrumentale og vokale, eftersom der ikke mere var særskilt undervisning i disse discipliner. Man skal have MGK niveau for at komme ind. Vi kan dog stadigvæk opretholde et godt studiemiljø, fordi vi har meget små hold med max. 12 studerende pr. årgang. Da uddannelsen er 5-årig, har vi ca. 50 studerende. I september i år har vi oprettet en ny afdeling i København, PROMUSA* (Professionsrettet Musikanvendelse). Det er en efter-/videreuddannelse, som er et to årigt deltidsforløb med den samme skrappe optagelsesprøve. Vi er lige startet med 13 studerende. De, der frekventerer uddannelsen, har alle en bachelor - det er f.eks. musiklærere fra folkeskolen, musikere, terapeuter, psykologer, som alle vil vide mere om, hvordan man arbejder med musik og mennesker med specielle behov. Efterfølgende kan de gå videre på vores kandidatuddannelse.

Musikterapiuddannelsen er altså ikke ramt af de samme problemer som mange andre musikuddannelser er?

Det er rigtigt. Men vi har så nogle andre problemer, bl.a. den manglende soloundervisning, som medfører en uheldig begrænsning af ansøgere til uddannelsen.

I musikpædagogiske refleksioner, 60 års festskriftet for Frede V. Nielsen, plæderer du for et tættere samarbejde mellem musikpædagogik, musikundervisning i folkeskolen og musikterapien. Hvordan tænker du spændingsfeltet mellem terapi og pædagogik?

Det er et stort spørgsmål. Jeg sidder netop og reviderer bogen Musikterapi: Når ord ikke slår til og har lige siddet med kapitlet om forholdet mellem musikterapi og musikpædagogik. Den grundlæggende skelnen er, hvorvidt musik er et mål eller et middel. Musikundervisere vil typisk have musikken som et mål altså, man skal blive bedre til at spille og lytte til musikken. For musikterapeuter er musikken typisk et virkemiddel til at få det bedre i forhold til de problemer, man nu har, hvad enten de er af psykisk, fysisk eller social art. Vi bruger altså som udgangspunkt musikken forskelligt. Men både musiklærere og musikterapeuter bruger begge indfaldsvinkler, så der er også et stort cross-over-felt. Jeg forstår det som et kontinuum, ikke et modsætningsforhold. Spørgsmålet er om det ikke altid har været sådan, at der er store grænseflader for dem, der arbejder med musikken som et menneskeligt kommunikations- og udtryksmiddel?

Er man som pædagog ikke en slags terapeut og som terapeut en slags pædagog?

For en terapeut er den pædagogiske dimension altid en del af arbejdet, for man bliver nødt til at tænke: Hvordan får min patient eller klient det bedste ud af det vi arbejder med? Det er også en pædagogisk dagsorden. Men pædagoger er ikke altid terapeutiske – og skal heller ikke være det. Terapeuter gør noget, man normalt ikke må i pædagogikken. De spørger ind til det personligt vanskelige og konfliktfyldte, som ofte er tavst og konfliktfyldt. Det er musikpædagoger og musiklærere ikke uddannet til at tage hånd om. I mange andre lande findes der en tradition for, at musikterapeuterne også er i folkeskolen, for at arbejde med de børn der har det svært. På nogle danske musikskoler er der ansat musikterapeuter, der både arbejder som musiklærere, men også med de børn der har problemer. Det er et område, jeg meget gerne ser udvidet i de kommende år. For at det kan lykkes, kræves en tværprofessionel ekspertise baseret på gensidig respekt, hvor man har et samarbejde omkring det enkelte barn.
Jeg synes, at alle folkeskoler med meget specialpædagogik burde have en musikterapeut ansat.

Du skriver, at der er for få og for dårligt uddannede musiklærere. Tænker du på lærere i musikskolen eller i folkeskolen?

Jeg mener det ikke så absolut. Men kigger man i Musikfaget i undervisning og uddannelse Status og perspektiv 2010 (Frede V. Nielsen red.) fremgår det, at mange lærere underviser i musik uden at have en linjefagsuddannelse. Det er ikke et godt udgangspunkt. Man skal vide, hvad man fagligt har at gøre med, og man skal kunne fagets håndværk. En anden ting er, at undervisningen står og falder med læreren. Jeg var med til at forske i musikundervisningen i gymnasiet for år tilbage. I projektet Man skal høre meget var vi på jagt efter det, vi kaldte for ”musikalske læreprocesser”. Noget der er svært at sætte ord på, men hvor tingene går op i en højere enhed. Musikken bliver en erkendelsesfaktor samtidig med, at den er et stærkt udtryk og noget der binder klassen og gruppen sammen. Det skete bare ikke ret tit i den virkelighed, vi observerede. Det, der var i vejen, var ikke, at musiklærerne ikke fulgte undervisningsplanerne, men at eleverne syntes, at undervisningen var kedelig og irrelevant. Vi interviewede mange elever og mange lærere, og konklusionen var at undervisningens succes stod og faldt med lærerens personlighed. En dimension man stadigvæk ikke tager højde for i uddannelsen af musiklærere, hverken til gymnasiet eller folkeskolen.

Du taler om lærerens engagement og personlighed. Men det er jo ikke indskrevet i undervisningen på seminariet eller universitetet. Hvordan kan man få fokus på det i uddannelserne?

Efter vores forskningsprojekt prøvede vi at kigge på hvordan det kunne udvikles. Jeg taler om personlighed som en vifte af ressourcer, som noget der kan konstrueres og noget, man kan udvikle ved at arbejde seriøst med det. Det kan bl.a. gøres gennem supervision, hvor man lader kolleger eller eksperter se på sin undervisning, og hvor man i fællesskab diskuterer, hvordan det kan gøres bedre. Vi skal åbne dørene til klasselokalet og derved gøre undervisningen bedre. Der skal selvfølgelig være nogle etiske regler for et sådant arbejde, så det bare ikke bliver tommelfinger op eller ned. Jeg er ikke i tvivl om, at folkeskolen ville blive meget bedre, hvis man gennemførte et sådant projekt. De skoler, som fungerer godt, er netop skoler med åbne døre, hvor man kan gå på tværs af fagene og udvikle reelt pædagogisk samarbejde. Det giver helt sikkert også en meget bedre musikundervisning.

Du skriver, at små børn lytter med hele kroppen. Hvordan holder vi fast i at tingene foregår i både kroppen og hjernen?

Jeg er tilhænger af en teori, som arbejder med tre måder at tænke på. Den ene er kroppens (tavse) måde at tænke på, den anden er de indre forestillingsbilleder (som også ofte er tavse), og den tredje er den sprogligt-matematiske. Den sprogligt-matematiske tænkemåde er alt for højt prioriteret i vores samfund og i vores skolesystem, og de to andre alt for lavt prioriteret. Specielt området med de indre billeder står svagt. Når børnene kommer i skole bliver de ikke opmuntret til at arbejde med denne læringsform. Det er sørgeligt!

Hvad kan vi gøre, for stort set alt handler om målbar indlæring i folkeskolen?

Det er en stor opgave for vores politikere og for vores skoler. Der findes skoler, hvor alle tre måder at lære på er i spil. Det er en holistisk måde at tænke på, og det giver rigtig gode skoler at være og lære på.
Hvis vi vil udnytte og støtte alle børnenes ressourcer, er vi nødt til at skabe et skolesystem, hvor vi anvender alle måder at tænke på. Vi kender til forskning i forsøg, hvor der tages timer fra modersmål og matematik og gives ekstra timer til musik. Disse forsøg viser med al tydelighed, at børnene ikke bliver dårligere til modersmål og matematik. Udover at blive bedre til musik bliver de oven i købet bedre til en lang række andre ting, bl.a. koncentration og social interaktion.

Du skriver at musicering giver identitet, livskvalitet og medvirker til etablering af sociale og kulturelle fællesskaber. Hvordan?

Det er det, vi ser på skoler, der prioriterer at børnene regelmæssigt får fællesskabsoplevelser, især gennem musik og drama. Gennem de sidste par årtier har musicals samlet børnene, på tværs af klasser og klassetrin. Ikke blot i folkeskolen, men også på efterskoler og gymnasier. Vores minister Morten Østergaard har tidligere i Dansk Sang (nr. 3 2011) nævnt betydningen af at være med i en skolemusical. Hvis man ikke stimulerer disse fællesskabsoplevelser, mangler børnene noget.

Hvad er dine ønsker til udviklingen af musikpædagogikken?

Vi har p.t. én dansk professor i musikpædagogik, som oven i købet lige er gået af. I de andre nordiske lande kan man se, hvilken høj prioritering musikpædagogikken har. Her er der masser af forskning på konservatorierne inden for dette felt. Der er både professorater, mange forskerstuderende og forskningsprojekter. Konservatorierne i Danmark bliver simpelthen nødt til at interessere sig for musikpædagogisk forskning. Mange konservatorieuddannede er alt for fokuserede på de tekniske ting og glemmer pædagogikken. Det giver ikke gode musikundervisere. Det er ikke forskningsbaseret praksis der foregår på konservatorierne. Det kan det i sagens natur heller ikke være, da der ikke er musikpædagogiske forskere på konservatorierne. Vi mangler en forskning, der kan forbedre undervisningen på musikskolerne og i den videregående musikuddannelse. Og vi skal sikre forskningen i musikpædagogik i folkeskole og gymnasium.

Hvad med hjerneforskningen?

Der er meget hjerneforskning, der beskæftiger sig med musikkens betydning for menneskets udvikling. Lidt populært sagt vil hardcore hjerneforskere sige, at den grå masse udvikler sig i større omfang, hvis man systematisk udsætter hjernen for musik. Gennem den form for multistimulering, som fås gennem musik og bevægelse og indre billeder til musikoplevelser, bliver hjernen mere fleksibel. Den kan noget mere. Den smidiggøres, og der bliver flere registre at spille på, også til andre ting. Hvis kroppen er en motor, er hjernen gearkassen, og musik er en superolie, der får gearskiftene til at foregå mere smidigt, så motoren yder sit bedste.

 

*mere om Promusa:
http://www.musikterapiuddannelse.aau.dk/Promusa+/