Printervenlig version

Musisk uforudsigelighed

- Kroppen og sanserne skal være med

Interview med Hans Henrik Knoop

af Erik Lyhne

Februar 2011

 

CV: Født 1959

Primære uddannelser:
1985: Læreruddannelse, 1992: Cand. pæd. psych.

Primære ansættelser:
1985-1991: Lærer ved Tingløkkeskolen og Holluf Pile Skole, Odense
1991-1993: Skolepsykolog ved Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, Odense
1994-1995: Pædagogisk konsulent ved Danmarks Lærerhøjskole, Afdelingen i Odense
1995-1999: Adjunkt og Ph.D-studerende ved Danmarks Lærerhøjskole, Afdelingen i Odense
1999-2000: Lektor ved Danmarks Lærerhøjskole, Afdelingen i Odense
2001-2005: Lektor ved Institut for Pædagogisk Antropologi, Danmarks Pædagogiske Universitet
2005- Lektor ved Institut for Pædagogisk Psykologi, Danmarks Pædagogiske Universitet

Udvalgte projekter:
godskole.dk, Harmonisk udvikling i Rosenholms skoler, Plan B, Pædagogik og Læring - i virkeligheden, Mange måder at lære på - Mange måder at være på, TV udsendelser med plan B mv.
Redaktør ved Kognition og pædagogik. Tidsskrift om gode læringsmiljøer. Dansk Psykologisk forlag.

Udvalgte udgivelser:
Knoop, H. H. (2010). Gode læringsmiljøer i 2010 og 2025. København: Hans Reitzel. I: Kragh-Müller, G., Gode læringsmiljøer for børn(s. 277-291)
Knoop, H. H. (2010). Wise creativity and creative wisdom. Psychological Publishing Co.: Sage Publications, Incorporated. I: Craft, A., Creativity, wisdom, and trusteeship(s. 185-206)
Knoop, H. H. (2009). Mange Måder At Lære På: forskningsbaseret udvikling af differentieret pædagogik. Sønderborg: Universe Research Lab.
Knoop, H. H. (2009). The application of MI theory in Danish education. San Francisco: Jossey-Bass, Incorporated Publishers. I: Gardner, H., Multiple intelligences around the world
Knoop, H. H. (2008). Aspekter af kreative læringsmiljøer: Dansk Psykologisk Forlag.
Knoop, H. H. (2008). Om menneskevenlige læringsmiljøer. Kbh: Dansk Psykologisk Forlag. I: Lyhne, J., Positiv psykologi(s. 75-94)
Knoop, H. H. (Red.), Jørgen Lyhne. (Red.). (2008). Positiv psykologi: positiv pædagogik. Kbh: Dansk Psykologisk Forlag.

læs mere:
www.dpu.dk
Kognition & Pædagogik

 

Du har flere uddannelser bl.a. som folkeskolelærer. Hvorfor blev du lærer?

Fordi jeg har haft gode rollemodeller, som lokkede mig. Vi har flere lærere i familien, og såvel i min folkeskoletid som i gymnasiet på Statsskolen i Aabenraa stod det tydeligt for mig, hvor stor en forskel det betød for eleverne at have gode lærere. Og da jeg aftjente min værnepligt som sygepasser, hvor jeg mødte en del færdiguddannede læger, tandlæger og lærere blev det klart for mig, at jeg hellere ville arbejde forebyggende end behandlende, for nu at sige det på den måde.
Det var, at det gik op for mig, at dansk dannelsestradition appellerede meget stærkt til mig, og at den måde, man var sammen på i den pædagogiske verden, havde en meget bred appel – også uden for landets grænser, hvilket jeg fik en første forsmag på under et års udvekslingsophold i Los Angeles i, arrangeret af Youth for Understanding. Så det var med store forventninger, at jeg startede jeg på læreruddannelsen i Odense i 1981, hvor jeg senere specialiserede mig med linjefagene fysik og dansk og et speciale om undervisningsdifferentiering.

Har du arbejdet som lærer, og hvilke stjernestunder tænker du tilbage på?

Ja, jeg har arbejdet 6 år i Odense Skolevæsen som lærer og derefter 3 år som skolepsykolog. Når du spørger til stjernestunder tænker jeg bl.a. tilbage på en musical, jeg lavede i en 6. klasse, som jeg var klasselærer for. Ungerne ville gerne styre en masse selv, og de fik lov til at lave tekster, koreografi, kulisser og alt, hvad der ellers hører sig til i en forestilling som forløb over 3 uger. De ville også gerne instruere meget af det selv, og det synes jeg i princippet var en udmærket idé, hvis det kunne foregå under ansvar. Så det var helt fint for mig. Ansvarligheden bestod i, at alle var ansvarlige for at alle var med, og at hver og én havde en ordentlig funktion i processen. Vi havde i fællesskab talt om de læringsmål, der var med arbejdet. Jeg fulgte processen tæt, og projektet udviklede sig på en måde, så jeg i stigende grad blev overflødig. Der var så meget liv i arbejdet, at eleverne i stigende grad insisterede på, at jeg ikke blandede mig ret meget. De var overbeviste om, at de kunne klare det, og at de kunne matche min undervisning, ja endda gøre en hel del af det bedre. Jeg er i dag overbevist om, at de havde ret et godt stykke ad vejen. Hvis jeg analyserer det, så kan man sige, at vi havde en selvorganiseret enhed som selv satte sin dagsorden. Eleverne havde som baggrund kun fået et lille pædagogisk grundkursus, men det var nok til, at de blev i stand til at gennemføre projektet – og dét med et resultat af ganske høj kvalitet.
Musicalen blev opført i forbindelse med et forældremøde. Her var det planlagt, at vi efter forestillingen skulle have en samtale med forældrene om, hvordan det gik med deres børn. Men der kom aldrig rigtig gang i nogen samtale, for forestillingen var så stærkt et udtryk af elevernes personligheder, at det på mange måder var helt åbenlyst, hvordan det gik med børnene. Forestilling var blevet til i en så kollektiv-personlig proces, at de enkelte elever næsten fremstod selvbiografiske i deres roller. Der er selvfølgelig meget, som ikke kommer frem i sådan en proces, men det det var for mig i bogstavelig forstand et skoleeksempel på, hvor langt man kan nå, når man slipper folk fri under ansvar.

Kan denne proces holde i længden?

Ja, for så vidt, at den enkelte elev ikke går i stå og blot passivt overlader initiativerne til andre. Det er en selvorganiserende læreproces, hvor man får en ramme, man selv skal fylde ud og træde i karakter i. I dag argumenterer jeg direkte for, at elever skal have et pædagogisk grundkursus for at kunne fungere ordentligt som elever. De skal vide nok om pædagogik til at vide, hvad pædagogiske mål er. De skal også vide nok om evaluering til, at de selv løbende kan vurdere om de når, det de skal. Alt sammen for at kunne bevare glæden i arbejdet. I princippet gælder det helt fra første klasse. Forestil dig en fodboldkamp, hvor du ikke kan se målene, og hvor du ikke med sikkerhed ved om du scorer, når du scorer. Nej vel?

Du siger at eleverne træder i karakter. Hvad betyder det for dem?

Det betyder, at de bliver mere robuste, og at de bliver mere ligeværdige. Som jeg ser det, har folkeskolen to formål. Det ene mål er at skabe ”standarddanskere”, der kan læse, skrive og regne på samme måde samtidig med, at de deler normer og værdier som gør, at de kan fungere i samfundet. Det andet mål er at skabe mulighed for at eleverne kan lære og udvikle sig individuelt og unikt. Det er en mere åben dannelsesopgave, som handler om at skabe rum for, at den enkelte kan blive sig selv.

Har de musiske fag en fortrinsstilling i forhold til disse lærerprocesser?

Det handler om, hvordan man definerer musen. Hvis man kigger på det psykologisk og pædagogisk, som jeg gør qua min uddannelse, så er musen nærmest synonym med lysten til at lære og lysten til at skabe. Det er en grundlæggende livskraft eller livsvilje, som er rettet mod at få et godt liv, og klare sig. Denne drivkraft kommer til udtryk i mange former. Nogle af dem er helt rudimentære, og handler om at overleve. Nogle af dem kommer til udtryk i en højere-ordens-adfærd, som dét at være kreativ og skabe artefakter – herunder musik, billeder og for den sags skyld sproget.
Som jeg ser det, er den klassiske græske opfattelse af muserne ikke nødvendigvis bundet til de musiske fag. Det er mere en generel psykologisk komponent som kan og bør være til stede i alle fag, og grækerne havde også selv muser for astronomi og historieskrivning.

Du taler meget om engagement og ansvar. Når du har været med i plan B og andre projekter, er det de samme begreber, der gør sig gældende. Kan man ikke bare indføre det på alle skoler?

Det kan man i princippet også. Men som jeg ser det, er vore skoler bygget på et forældet grundlag. Det jeg kalder industrialdermodellen, baseret på ideen om, at man kan masseproducere kompetence i skolen, og at en lærer på en standardiseret måde giver eleverne viden. Det var en bekvem måde at gøre det på tidligere. Den opdeling i fag og timer, som også er en konsekvens af denne model, skærer en sammenhængende virkelighed i småstykker, og virker sjældent særligt inspirerende. Og den måde at organisere sig på, er ude af trit med den måde resten af samfundet er organiseret på.
Mennesker er levende organismer og hele personer med værdighed. Hvis de ikke oplever helhed, har de sjældent ejerskab til en proces, mangler initiativ og er ikke opsøgende og deltagende.
Vi skal kunne etablere kreative uforudsigelige processer i skolen, samtidig med at der er fokus på det faglige og pædagogiske indhold.

Du er med i et projekt, der hedder mange måder at lære på. Hvad handler det om?

Mange måder at lære på, er igangsat af Vejle kommune med inspiration fra ideerne i Plan B og positiv psykologi. Fra kommunens side ville man gerne styrke en mere differentieret til læring ud på alle skolerne. Der er ca. 1500 lærere og pædagoger, ca. 12000 elever og ca. 130 ledere involveret i projektet. Alle de ansatte og alle eleverne fik mulighed for at forholde sig til forudsætningerne for trivsel og faglighed i deres hverdag på skolerne, og det blev afsæt en hel række lokale projekter og tiltag, som vi er i gang med at følge op på og se effekten af.

Får man en bedre læring hos eleverne af det?

Ja, hvis man griber det rigtigt an, og at man tager det til sig på den enkelte skole. Man skal dog passe på at tingene ikke forstener, og bare bliver til ”at sådan gjorde vi også sidste år”. Man kan sammenligne det med et musikensemble, der er i kollektivt flow, når musikken spiller. Det er klart, at der skal en vis disciplin til, for at det fungerer. Man møder op samtidig, man holder tempo og toneart etc. Ellers kan man ikke spille sammen. Men disciplinen skal åbne for eventyr – og ikke blot forudsigelig, og dermed per definition halvkedelig, ”målopfyldelse”. Der er en kombination af disciplin, emergens, leg og uforudsigelighed. Det er ikke enten eller. Et improviserende jazz-orkester minder om en moderne arbejdsplads. Vi har den disciplin, jeg omtalte før, men derudover er det i vid udstrækning uforudsigeligt, hvad der sker i processen. Vi skal dyrke uforudsigelighed og improvisation i hverdagen, på linje med forsøgene på at leve op til standarderne, hvis vi skal have liv i skolerne. Forudsigelighed giver ro og tryghed – uforudsigelighed giver oplevelser.

Vi kan se, at de musiske fag glider væk i skolerne og på læreruddannelsen. Hvad betyder denne udvikling?

Det er en fattiggørelse. Det svarer til at fjerne det skønne fra Platons ideverden med det gode, det skønne og det sande. Det er endnu en måde at skære verden ned på. Først skærer man den i stykker med fagene, og så fjerner man en tredjedel af fagene. En fattigere verden bliver det for eleverne. Og misvisende er det. Og hvis man kigger på, hvad folk beskæftiger sig med i fritiden, hvor de virkelig har ejerskab, så er det jo ofte netop det skønne, de er optaget af. Jeg kan ikke se, hvordan man skulle kunne lykkes pædagogisk uden æstetik. Det er som et kontorlandskab i glas og beton uden planter og kunst, nærmest uden liv.
Der er tusind måder at få succes på i samfundet. Og det er meget få steder, man har brug for avanceret matematik. Det er ikke et argument for, at vi skal undvære matematikken, men et argument mod, at vi skal bygge en skole, hvor mange elever oplever, at de ikke får tilstrækkelig brugbar kompetence, og derigennem mister lysten til videre uddannelse.

Hvad betyder musikken og de kreative fag for børnene?

De kunstneriske fag betyder rigtig meget for børnene. Men vi ser desværre næsten overalt i verden, at de rangerer allernederst i faghierarkiet. De fag, der er rangeret i toppen, er sprog, matematik og naturfag. Selvom alle børn har brug for at arbejde med, og forstå, de kunstneriske fag, er der ikke særlig gode muligheder for at komme til det i skolen. Det er en utrolig indsnævring af den menneskelige oplevelse, man foretager ved ensidigt at fylde barndommen med de højt rangerede fag og nedgøre alle de andre. At tage de musiske fag væk i skolen svarer i min verden til at tage humaniora væk på universitetet.Og det måske allervigtigste i denne sammenhæng er, at mange børn har styrkesider inden for de musiske fagområder, som ikke kan dyrkes ordentligt i skolen. Det er en reduktion af livsoplevelsen, der er alt for ekstrem. Det er i bund og grund også synd for samfundet, for det er et enormt talentspild. For man sætter på den ene side eleverne til at knokle med ting, de ikke er særlig gode til – og på den anden side forhindrer man dem i at udvikle sig indenfor felter, som de er gode til. Det går selvsagt ikke godt i længden, og jeg vil anbefale at supplere vor eksisterende viden med nye indsigter fra positiv psykologi og positiv pædagogik, hvis man som politikere og administratorer ønsker at lykkes med den valgte politik.
Der f.eks. givet en nobelpris til en psykolog, Daniel Kahneman, i 2002, for hans lykkeforskning relateret til økonomiske markedskræfter. Han mener, at vi har to kognitive systemer til at lære med. Det ene er intuitivt og fyldt med farver, sanser, billeder, kropslighed og følelser mv. Det kalder han for system 1, det sanseperceptuelle system. Her er der klæbehjerne på, og det er dette system, som opbygger og vedligeholder vores hverdagsopfattelse, vores commonsense, vores sunde fornuft som bare ikke altid er så sund endda. System 2 er det ræsonnerende, sprog- og begrebs-bårne abstrakte system. System 2-læring er væsentligt mere krævende end system-1-læring, men desværre er der ikke klæbehjerne koblet på her. Den pædagogiske udfordring er derfor at tilrette undervisningen ud fra en forståelse af, at hvis man virkeligt vil lære noget fagligt og få en dyb og varig forståelse af verden, så skal man have kroppen og sanserne med i processen. Og man skal have konkrete visioner af, hvordan man kan se sig selv i fremtiden, og hvad man kan bruge dét, man lærer, til.


Hans Henrik Knoop er en af redaktørerne ved
Kognition og pædagogik. Tidsskrift om gode
læringsmiljøer. Dansk Psykologisk forlag. De har
bl.a. udgivet temanumre om musikalitet og læring
samt kreativitet og læring.

En lærer skal altså kunne magte 28 forskellige måder at lære fra sig på?

Det er en lidt forældet måde at tænke på. For det er ligesom på fabrikken, hvor værkføreren ikke kan nå rundt til alle medarbejdere. Man skal derimod sørge for, at eleverne kan mest muligt selv, og at man som lærer fungerer som katalysator for elevernes fagligt kvalificerede selvvirksomhed. Der er alt for mange, der organiserer sig på måder, så de som lærere selv bliver flaskehalsen, i stedet for at åbne op for, at børnene kan tage mere ansvar – og derved blive mere værdifulde ”pædagogiske medarbejdere” i klassen.

Er der plads til fordybelse i børns liv?

Børn vokser i dag op nærmest uden pauser, med alt for dårlige muligheder for fordybelse. Der er hele tiden forstyrrelser og tilbud om multitasking på pc, mobil og sociale medier. Der er forskere, som nu hævder, at vore hjerner efterhånden bliver ude af stand til fordybelse, fordi vi hele tiden skøjter fra det ene til det andet. Multitasking indebærer i sagens natur, at man fordyber sig mindre, for til gengæld at være lidt opmærksom på det hele. Det er psykologisk set grundlæggende noget skidt, både for piger og drenge, men nok mest for drenge. Den måde, at man får fordybelse i børns hverdag, er ved ikke at digitalisere deres liv. Vi skal ikke pr. automatik organisere undervisningen i 45 minutters moduler og derved træne eleverne i systematisk afbrydelser. Agrarsamfundet er en meget bedre metafor for læring end industrisamfundet, for læreprocesser er ikke mekaniske, men organiske – og man kan ikke på forhånd vide præcist, hvor lang tid de tager.

Hvad er lærerens opgave i disse processer?

Det er at skabe en pædagogisk scene, skabe rammer for inspirerende disciplinering i læreprocesserne, som eleverne i høj grad har ejerskab i forhold til. Hvis vi virkelig skal have en fordybelse, skal der være mulighed for at kunne ”styre sig selv” og selv tage ansvar. Man kan ikke være fordybet via andre, kun via dig selv.

Kan børn mere, end man tror de kan?

Det vil jeg mene. Børn kan utrolig meget, hvis de får frihedsgrader til det. Det er igen frihed under ansvar, og de skal selvfølgelig ikke have mere frihed, end de kan forvalte. Det er næsten umuligt at have lyst til at lære, uden opleve frihedsgrader. spidsformuleret kan man sige, at folk som regel ikke dur til dét, de skal, hvis de ikke vil. Så hvis undervisningsministeren vil lykkes, skal hun ikke bosse sin politik igennem, men vække den indre motivation via overbevisende argumenter. Først når den er vakt, begynder der at ske noget pædagogisk. Nedgraderet politisk retorik er med sikkerhed skadelig for pædagogikken og elevernes læring, for den er umulig at engagere sig meningsfuldt i. Og omvendt, hvis argumenterne er gode, og folk virkelig identificerer sig med det højere formål, bliver de ikke blot motiverede men og ekstraordinært robuste i forhold til evt. modgang i hverdagen.

Hvad er din vision for de næste ti år i folkeskolen?

Jeg tror der kommer til at ske rigtig meget. Enten bliver arbejdsvilkårene for lærere og pædagoger i skolen så gode, at forældre selv ville ønske sig at være elever der, eller også vil folkeskolen lige så stille blive udkonkurreret af andre former for læringsmiljøer, fordi forældre fortsat vil kæmpe for, at deres børn vokser op under ordentlige vilkår. Noget tilsvarende gælder for videregående uddannelser, hvor man formodentlig inden for ganske få år vil kunne tage en universitetsuddannelse i verdensklasse for noget der ligner 10.000 kr. En dygtig autodidakt kan faktisk allerede i dag tilegne sig næsten alt, hvad der er brug for via Internettet. Men når det er sagt, er børnene er stadigvæk børn og har brug for fysisk samvær, og for nære sociale og kærlige relationer, og dét som så smukt kaldes ”relationskompetente lærere”. Og de er sociale individer, som har brug for anerkendelse og social kontinuitet. Og det står desværre ofte i diametral modsætning til de mange ”tynde” relationer i de mange løse sociale netværk, hvor venner ikke helt er, hvad de var, og hvor man kan have relationer uden nogensinde at mødes. Det virtuelle liv må nødvendigvis afbalanceres med det fysiske, hvis man skal kunne holde en eksistentiel balance.