Printervenlig version

Tilbage på sporet

- Det kræver kompetente ildsjæle at få musikundervisningen tilbage på sporet

Interview med Frede V. Nielsen

af Erik Lyhne

 

CV:
Frede V. Nielsen, f. 1942.
Studier på DKDM og KU, Cand.mag. 1970. Hovedfag musik, bifag dansk
Dr.pæd. 1983. Doktorafhandling: Oplevelse af musikalsk spænding (Akademisk Forlag 1983).
1970-71 Gymnasielærer, Kildegaard Gymnasium, 1970 Timelærer på DLH, 1971 Amanuensis samme sted.
Derefter, lektor og docent samme sted, 1997 Professor i musikpædagogik på DLH, fra 2000 på DPU, 1994-2002 Professor II i musikpædagogik på Høgskolen i Bergen.
1969-1994 leder af Ballerup Kammerkor.

1992 i Oslo medstifter af Nordisk Netværk for Musikpædagogisk Forskning (NNMpF). Medlem af styregruppen indtil 2008.
1997 Initiativtager til den løbende publikation Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok, der udgives af NNMpF i Norges Musikkhøgskoles publikationsserie. Hovedredaktør alle årene indtil 2010. 11 bind udgivet.
1999 Initiativtager til Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning (DNMpF). Leder af netværket siden.
2003 I Chicago medstifter af The International Society for the Philosophy of Music Education (co-chair 2003-05 sammen med Estelle Jorgensen, Indiana University).
2005 Medlem af Wissenschaftliche Sozietät Musikpädagogik.

Ca. 170 publikationer. Udgivelser på dansk, engelsk og tysk.
Faglige områder for publikation: Systematisk musikvidenskab, musikpsykologi, og især musikpædagogik.
Disputatsen Oplevelse af musikalsk spænding (1983)
Monografien Almen musikdidaktik (1. udg. 1994, 2. udg. 1998 og senere, 2010 4. oplag).
Musikfaget i undervisning og uddannelse. Status og perspektiv 2010. Resultat af samarbejde mellem DPU Forskningsenhed/Faglig enhed Musikpædagogik og DNMpF.

 

Når man kigger tilbage har musikfagets status og omfang forandret sig meget. Hvad mener du om det?

Den 28. oktober i år blev der på spil dansk dagen, publiceret en statusrapport vedr. musikundervisning og de pædagogisk rettede musikuddannelser fra 1970 til i dag. Rapporten er blevet til i et samarbejde mellem vores afdeling for musikpædagogik på DPU og Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning. Heri er der kapitler om folkeskole, gymnasium, musikskolerne, pædagoguddannelsen, læreruddannelsen, videre- og efteruddannelse for især folkeskolelærerne, samt kapitler om de pædagogisk rettede uddannelser på universiteterne og konservatorierne. Det helt store billede er, at der fra ca. 1970 og op til ca. 2000 er sket en betydelig udvikling, f.eks. med fremgang for den frivillige musikundervisning gennem institutionalisering af musikskolevirksomheden, succes for gymnasiefaget, oprettelse af nye uddannelsesmuligheder som konservatoriernes AM-uddannelse, DLH’s cand.pæd. uddannelse og også oprettelse af Rytmisk Musikkonservatorium. Efter år 2000 er dette billede vendt til en nedtur på stort set alle undervisnings- og uddannelsesområder i relation til musikfaget. Se f.eks. bare på Læreruddannelsens Musiklærerforening, hvor der for få år siden var over 100 medlemmer og nu kun lige godt 20. Men det er som sagt ikke kun på læreruddannelsen, der har været nedskæringer. Det er også på universiteterne, hvor der mens jeg læste på Musikvidenskabeligt Institut på Københavns Universitet var omkring 25 videnskabelige medarbejdere. Nu er der 7. Og musik på pædagoguddannelsen er reduceret til ukendelighed.


I havde også et blomstrende musikliv med efteruddannelse mv. på den daværende Lærerhøjskole. Hvad er der blevet af det?

Ved siden af cand.pæd. uddannelsen havde vi en meget omfattende efteruddannelsevirksomhed. Siden 2000 er den gået over til CVU’erne, nu professionshøjskolerne og er voldsomt reduceret. I rapporten er der en kort oversigt over udviklingen. Det er en frygtelig deroute der er sket gennem årene.


Hvis vi nu vender blikket lidt mod dig selv, hvad var så grunden til, at du kom til at beskæftige dig med musikfaget?

Jeg kommer egentlig fra et landbrugsmiljø, og er stadigvæk aktiv fritidslandmand. Men jeg blev efterhånden meget optaget af musik. Min mor spillede klaver og sang, og så blev jeg opmuntret af en lokal musiklærer i Nykøbing Falster, hvor jeg gik i skole. Det eksploderede i gymnasiet, hvor jeg spillede meget. Jeg gik sideløbende til spil i København, og blev optaget på konservatoriet i 1961, med klaver som hovedfag. Jeg skiftede over til universitetet, da jeg havde gået et par år på konservatoriet, fordi jeg savnede den intellektuelle dimension af musikbeskæftigelsen og et mere akademisk studiemiljø. I en kort periode studerede jeg begge steder, men rent praktisk kunne det ikke lade sig gøre. En fordel var det imidlertid, at universitetsuddannelsens klaverundervisning foregik på konservatoriet, så jeg bevarede forbindelse til miljøet. Jeg blev færdiguddannet på Københavns Universitet i 1970 med musik som hovedfag og dansk som bifag. I min studietid blev jeg optaget af, hvad det er, der fascinerer os ved musik,hvad musik er for et fænomen, og i fortsættelse af det spørgsmål om de centrale begrundelser for musikundervisning. Jeg blev opmærksom på en ”filosofisk tilbøjelighed” hos mig selv, som jeg nok også blev inspireret til i min gymnasietid. Hertil kom så efterhånden optagethed af videnskabelige studier, ikke mindst da jeg skrev speciale med Jens Peter Larsen, en af vore internationalt berømte musikvidenskabsmænd, som vejleder. Da jeg var til afsluttende eksamen i musik på universitetet var Gunnar Heerup censor, og han blev opmærksom på min interesse for dette felt. Gunnar Heerup var på det tidspunkt ved at opstarte Institut for Musik og Musikvidenskab på Danmarks Lærerhøjskole (DLH). Samme år startede cand. pæd. uddannelsen i musik, og jeg blev ansat som timelærer sideløbende med at jeg var vikar på Kildegård Gymnasium. I 1971 blev jeg fastansat på DLH. Det var for øvrigt næsten samtidig med John Høybye.


Hvorfor blev du orienteret mod musik og undervisning?

Grundlagsstudier i forhold til musik har altid optaget mig. På DLH havnede jeg i et udpræget pædagogisk miljø, som tændte mig. Herunder ikke mindst mødet med Gunnar Heerup, som var en stor inspirator. Her blev også forbindelsen til det almenpædagogiske miljø med bl.a. professor i didaktik og metodik Carl Aage Larsen og andre kolleger en meget vigtig inspirationskilde.


Har du haft forbindelse til musikundervisningen i folkeskolen?

Jeg har ikke direkte været ansat i folkeskolen bortset fra et vikariat, da jeg var blevet student, så forbindelsen til folkeskolen har været gennem mit arbejde på DLH. Her var der i øvrigt ansat mange timelærere, som havde direkte forbindelse til musikundervisningen i folkeskolen.


I 1970 var der grøde i musiklivet, hvordan var det på DLH?

Det var godt, og der var megen opbakning til at bygge musikinstituttet på DLH op. Gunnar Heerup blev ansat som professor i slutningen af 60’erne og Aksel Schiøtz fik en retrætestilling som sangprofessor. Samlet var vi en lærergruppe på omkring 15 personer. I løbet af ganske få år fik vi opbygget et godt bibliotek med både litteratur, noder og undervisningsmateriale. Jeg var selv med til at opbygge vores samling med bl.a. en hel del tysk og engelsk musikpædagogisk forskningslitteratur. Tyskland var mange år forud for os inden for dette område. På den måde har vi hentet inspiration fra både den anglo-amerikanske verden og det centraleuropæiske tyske område til at udvikle musikdidaktikken. Uden disse inspirationskilder havde jeg ikke kunnet skrive Almen musikdidaktik


Ja ”Almen musikdidaktik”, er meget brugt på musikuddannelserne:

Det har været en stor glæde for mig, at den er blevet meget brugt i mange sammenhænge, også i de andre nordiske lande. Flere af kapitlerne udarbejdede jeg i forbindelse med min egen undervisning i form af fotokopieret undervisningsmateriale. Jeg gennemtyggede det så at sige sammen med de studerende. Det var meget inspirerende. Efterhånden nåede det frem til, at jeg kunne udgive en samlet bog, som jeg i øvrigt fik udgivelsesstøtte til fra Statens Humanistiske Forskningsråd. Jeg fandt derefter et forlag, der mod at få denne støtte gerne ville stå for udgivelsen. Her må man huske på, at teoretisk og videnskabeligt orienteret litteratur på det musikpædagogiske område var noget helt nyt. Det er en udvikling, som i højeste grad er forbundet med virksomheden på DLH. Første oplag af bogen var til min overraskelse hurtigt væk, og da støttebevillingen var brugt, ville det oprindelige forlag af en eller anden grund ikke udgive et nyt oplag. Heldigvis gik Akademisk Forlag ind og sikrede den fortsatte udgivelse, og nu er den reviderede udgave fra 1998 lige udkommet i 4. oplag.


Faktisk hører jeg at flere af mine kolleger i den pædagogiske faggruppe bruger den til at introducere Klafki. Hvad kan de bruge en musikdidaktisk bog til?

Jeg ser mit arbejde som en fagdidaktikers arbejde med nære relationer mellem fagets didaktik og den almene didaktik. En af de store teoretiske inspirationskilder for didaktikken i det hele taget var Klafki’s kategoriale dannelsesteori og hans kritisk-konstruktive didaktik. Jeg så en interessant opgave i at forsøge at trække hans tænkning ind i den fagdidaktiske refleksion og så at sige anvendeliggøre den i fagdidaktikken. I Almen Musikdidaktik er udgangspunktet musikfaget. Klafki har stort set ikke skrevet noget om musik, men selve hans grundteori, herunder de centrale begreber om det elementare, det fundamentale og det eksemplariske er grundlæggende også i relation til fagdidaktikken. I den forbindelse har jeg f.eks. udviklet begrebet om det elementare (dvs. begrebet om det grundlæggende undervisningsindhold) i fire forskellige dimensioner. Det har jeg ikke set andre steder. Det er måske sådanne ting, der har skabt interesse for bogen i andre faglige miljøer. Jeg har hele tiden forsøgt ikke at lade mig begrænse af en snæver musikhorisont, men tværtimod også at kigge ud over faget. Hvis man skal være en god fagdidaktiker, så skal man holde fast i både faget og den almene didaktik og så udvikle fagdidaktikken i relationsfeltet mellem disse dimensioner. Det er en akrobatisk øvelse i at sætte sig mellem to stole uden at falde ned mellem dem. Jeg ser mødet mellem faget og didaktikken som en integration i højere grad end en sideordnethed, et integrativt mere end et additivt forhold.


Hvis du skulle arbejde videre med bogen, hvad skulle næste udgave så omhandle?

Jeg havde på et tidspunkt tanker om et trebindsværk, hvor Almen Musikpædagogik repræsenterer indholdets perspektiv. Et andet bind skulle være en musikdidaktik ud fra elevens perspektiv og et tredje bind ud fra lærerens perspektiv. I elevens perspektiv ville et centralt begreb være musikalsk læring og udvikling og i det hele taget emner af mere musikpsykologisk art Det tredje bind skulle så fokusere på læreren med bl.a. behandling af lærerens planlægning og undervisningsmetoder som noget centralt og lærerens opgave som formidler mellem indholdet og eleven. Men tanken om at realisere den plan har jeg foreløbig lagt til side, fordi andre grundproblemer har trængt sig på, f.eks. spørgsmålet om, hvad undervisningsindhold er for et fænomen. Det har jeg i øvrigt publiceret en artikel om på både dansk og engelsk.


Der pågår en stor diskussion om hvor læreruddannelsen skal være, og om hvor musiklærerne skal uddannes. DPU er selv en del af denne diskussion. Hvad mener du?

Som jeg ser det, har nedskæringerne på professionshøjskolerne været fuldstændig ødelæggende for uddannelsen af musiklærere til folkeskolen. Det har formodentlig affødt det initiativ fra centralt hold om, at der bør være et samarbejde mellem professionshøjskolerne og konservatorierne. Der blev nedsat et udvalg, som fremsatte fire forskellige modeller til et samarbejde. (tidligere omtalt i DS nr. 3 09/10. Her findes også link til modellerne. Red). Den mest epokegørende model var et dobbelt linjefag i musik, hvor en del af undervisningen skulle foregå på konservatorierne og en anden del samt ansvaret for selve uddannelsen skulle ligge på professionshøjskolerne. Det vi foreløbig kan konstatere er, at der ikke er sket noget endnu. Ingen samarbejdsaftale er mig bekendt endnu kommet i stand. Forholdet er jo det, at konservatorierne aldrig har været fokuserede på uddannelse af folkeskolelærere. Man har gentagne gange kritiseret læreruddannelsen og lærernes varetagelse af musik i folkeskolen uden at vide ret meget om disse områder. Det er et problem at konservatorierne har forsøgt at stille sig op på en piedestal på et område, hvor seminarierne og professionshøjskolerne har opbygget et fuldstændig unikt miljø, som nu er på vej til at blive helt smadret. Jeg har været med i lektorbedømmelsesudvalget fra starten i 1992 og har her været med til ca. 50 lektorbedømmelser i faget. Det er en markant stigning i professionskundskab og akademisk indsigt, der er sket op igennem 90’erne. Som følge af den nye læreruddannelse fra 2006 med rigoristiske begrænsninger i mulighed for valg af linjefag er mange af alle disse undervisere blevet afskediget eller har måttet overgå til andet arbejde. I den proces er meget viden blevet smidt ud med badevandet. Det er min opfattelse, at der fremadrettet skal to ting til for at rette op på det, hvis et ligeværdigt samarbejde mellem professionshøjskolerne og konservatorierne skal komme i stand. De faglig-pædagogiske miljøer på læreruddannelsen skal genopbygges og konservatorierne skal udvikle deres pædagogiske kompetence i relation til folkeskolens musikundervisning. Så ville der efterhånden kunne etableres en form for samarbejde som praktiseres i mange lande.


Mange kæmper for, at læreruddannelsen skal være universitetsfunderet, bl.a. fordi den ligger der i lande vi sammenlignes med i Pisa. Omvendt hører jeg også, at andre lande bliver meget inspireret af vores måde at organisere læreruddannelsen i Danmark. Skal LU ligge på universiteterne?

Det er jeg ikke umiddelbart en tilhænger af, selv om det på sigt er en mulighed. Lige nu er vi i en meget kritisk situation mht. uddannelse af lærere i musik til folkeskolen, som taler for at man skal genopbygge de faglige miljøer på professionshøjskolerne. Vi skal huske på, at professionshøjskolerne som UC’er har ambitioner om selv at udvikle sig til universitetslignende miljøer på samme måde som højskolerne i Norge. Senere kan man så lave samarbejde med konservatorierne. Som sagt forudsætter et reelt samarbejde dog, at konservatorierne indstiller sig på den særlige opgave, det er at uddanne folkeskolelærere i musik. 


Men en konservatorieuddannet musiklærer, med kun et fag kommer vel til at fungere på en lille ø i skolen?

Jeg er fuldstændig enig. Man vil stå alene uden den sociale dimension i et samarbejdende lærerkollegium. Det tværfaglige aspekt og musikkens relation til andre fag vil til en vis grad gå tabt eller lide skade. Derfor er det også primært professionshøjskolerne, der kan kvalificere lærerne til undervisning i fagene.  Og her er det altså en katastrofe med den nedbrydning, der er sket af musikfaget. Øst for Storebælt er vi nu ganske tæt på den situation, at man kun kan få en linjefagsuddannelse i musik i København. Og hvor mange seminariemusiklærere er der tilbage på Fyn? Det kan godt være, at der skal være færre steder med musikuddannelse end tidligere, men vi skal arbejde hårdt for at få genoprettet de faglige miljøer på et passende antal af professionshøjskolerne. Det er jo i øvrigt ikke kun musik, men også de andre musiske fag, der er ramt. Se f.eks. UC Sjælland, der planlægger at bygge campus i Roskilde uden lokaler til musik, materiel design, hjemkundskab mv. med den begrundelse, at det ikke kan betale sig.


Hvad kan gøre for at styrke de faglige miljøer igen?

Jeg mener, at man skal presse på og synliggøre tingenes tilstand. Det er det, vi har forsøgt med den netop udgivne rapport. I første omgang skal man få ledelserne på professionshøjskolerne til at genindse, at musikfaget og lignende fag er vigtige, og vi må appellere til en pædagogisk ansvarlighed for en alsidig læreruddannelse hos disse personer. Vi skal huske at ledelserne selv har været med til at beskære fagene. Det er nødvendigt med personer i ledelserne, der har indsigt i og interesse for musisk-æstetiske fag. Jeg tænker tilbage på situationen på DLH i tiden efter 1970. Her havde man en ledelse, der prioriterede opbygningen af musikinstituttet, som opmuntrede og viste interesse. I dag vil det nok blive op ad bakke at ændre tilgangen til de musisk-æstetiske fag. Det vil kræve, at der er nogle kompetente ildsjæle, der samles omkring at højne disse uddannelser både på professionshøjskolerne og på de videregående akademiske uddannelser. Vi forsøger på DPU i al beskedenhed at arbejde med i denne nødvendige opgave.
På læreruddannelsen i Århus har vi en ledelse, der gerne ville give plads til to musikhold, men de studerende kan ikke vælge det pga. den valgstruktur, der er for den nye LU. Samtidig viser alle undersøgelser, at der er stort mangel på musiklærere. Hvad gør vi?
Vi skal have lavet den læreruddannelse om! Vi skal have overbevist følgegruppen om, at den måde uddannelsen er skruet sammen på, er en ren katastrofe. Der er kommet forskellige muligheder for at lave dispensationer, hvor man lemper på de rigoristiske krav til de enkelte fags omfang og strukturen i linjefagsvalg. Jeg mener, at læreruddannelsen, som tingene er for tiden, bør foregå på professionshøjskolerne. Men det vil være en stor fordel, hvis man på sigt kunne få et godt og gensidigt samarbejde med musikkonservatorierne og andre uddannelsesinstitutioner med musik. Som faginstitutioner har musikkonservatorierne e en høj status, som kan virke positivt ind på læreruddannelsen.


Men der er kræfter på konservatorierne, der kæmper for at de i stedet skal have fokus på den professionelle musik og ikke den pædagogiske musik. Kan det forenes?

Det er kendt, at de danske musikkonservatorier ikke har opbygget et professionsorienteret pædagogisk miljø på lærersiden, f.eks. sammenlignet med Norges Musikhøgskole, der har ca. 4 professorater i musikpædagogik, foruden mange andre undervisere i denne del af musikfaget. Her er et akademisk funderet musikpædagogisk miljø. I Danmark er der ikke noget, der bare minder om dette på konservatorierne.


Hvad skal vi stille op når folk farer frem med kritik af musikundervisningen på læreruddannelsen? For et stykke tid siden var Giordano Bellincampi ude med riven i en artikel i Information?

Det er altid et problem, når folk gør sig kloge på forhold, som de har ringe indsigt i. Også andre konservatoriefolk, f.eks. Inge Marstal, har talt nedsættende om musiklærerne og deres undervisning. Det fører ikke noget konstruktivt med sig. Faktisk udføres en yderst kvalificeret undervisning mange steder i folkeskolen og under meget vanskelige forhold. Det ser vi bl.a. af Finn Holsts timetalsundersøgelse, som han lavede i samarbejde med Folkeskolens Musiklærerforening.


Der foregår en akademisering af læreruddannelsen, bl.a. på grund af den diskussion der foregår om, hvor uddannelsen skal placeres. Men jeg fornemmer på dine udtalelser, at der også internt i musikfaget sker en akademisering. Hvor bliver den praktiske musikudøvelse af?

I statusrapporten peger vi på forskellige tendenser i kølvandet på en voldsom udvidelse af indholdsmulighederne i musikfaget over de seneste årtier. I forsøget på at omfatte det hele kan man søge mod en overfaglighedsstrategi. Det er f.eks. det, vi ser ved oprettelse af et orienteringsfag eller natur og teknik. Et andet modtræk er valgfagsstrategien, som er mere udbredt i gymnasiet, men også i de højere klasser i folkeskolen. Den tredje tendens er en omsiggribende akademisering, som præger ikke alene musikfaget, men hele vort uddannelsessystem. Eleven skal udvikle sig til at være studerende mere end elev og i den forbindelse overtage ansvaret for egen læring, som man siger. Når dette sker, tolkes det ofte som et reduceret behov for undervisning i samvær med en lærerperson. Alt det kan godt have noget positivt i sig, men det kan også blive en kilde til besparelser. I hele denne udvikling er indøvelse af færdigheder som f.eks. at spille et instrument eller lære at synge med hensigtsmæssig brug af stemmen, alt det er kommet i vanskeligheder. Det er noget der kræver udvikling over lang tid, det kræver kontinuerlig og vedvarende undervisning, og det kræver også undervisning i at øve sig, altså at arbejde med det selv. Her har musikundervisningen et fællesskab med idræt og også med udvikling af færdigheder inden for fremmedsprog. Det kræver øvning, og det kan man ikke akademisere sig ud af. Derfor kan det, jeg vil kalde musikundervisningens grundydelser, at lære at synge og spille, komme i klemme i en omsiggribende akademiseringsbølge, som eventuelt er dikteret af et sparehensyn.


Hvis man går tilbage i tiden, så var den praktisk musikalske del af en musikuddannelse af stor betydning. Det var både på DLH og på seminarierne. Der var mange timer med hovedinstrument-, sang- og brugsklaverundervisning?

 Det lykkedes os ikke at fastholde denne side af faget, da vi fik den nye kandidatuddannelse igennem på DPU. De fagfaglige ting skulle væk i alle fagene. Det samme gjorde sig gældende i andre praktisk-musiske fag og også i naturfagene, som fik nedlagt deres laboratorier og faglokaler. På DPU fik vi trods alt indrettet en akademisk og teoretisk præget musikpædagogisk uddannelse. Efter flere års meget stærke bestræbelser lykkedes det for os gennem en alliance med Musikvidenskabeligt Institut på KU, at få etableret en cand. pæd. uddannelse i musikpædagogik. Den praktiske side af hele musikuddannelsen kan vi ikke levere mere her på DPU. Det må man få andre steder. Til gengæld har vi fået indrettet et musikpædagogisk videnskabeligt miljø, som jeg har erfaret aftvinger respekt både i Danmark og andre lande. Og det er foreløbig det eneste sted i Danmark. Vi er stolte af det.


Men hvor – for efteruddannelserne i disse fag er jo nærmest ikke eksisterende?

Ja, efteruddannelsen skrumpede ind til næsten ingenting, da den overgik til CVU’erne. Det kan man se sort på hvidt i statusrapporten. Og med hensyn til de forskellige institutioner på musikområdet, så har vi fortsat en opdeling mellem kunstnerisk uddannelse på konservatorierne, musikvidenskabelig uddannelse på de faglige universiteter og pædagogisk uddannelse på professionshøjskolerne og DPU. Kunsten fremover bliver at få denne tredelthed til at spille bedre sammen i gensidig respekt. Det er min personlige ambition, og det er noget, der ligger os meget på sinde på DPU. Det er også derfor, vi tog initiativ til oprettelse af Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning, som også står bag den netop udgivne rapport, og som repræsenterer et samarbejde på tværs af institutionstyper.


Du skriver i din artikel i jubilæumsnummeret i DS om amerikanske forhold, hvor man mener, at de kreative fag er spildfag. Er det den tendens vi er på vej imod i Danmark?

Det er dobbelt, for på den ene side er man fokuseret på de såkaldte Pisa-fag, og på den anden side har vi en generel, men lidt diffus interesse for de musiske fag. Tænk f.eks. på Ole Vigs nedsættelse af det musiske udvalg og betoning af det musiske i skolen som helhed. Men det er efter min mening gået lidt skævt, fordi det om jeg så må sige er placeret i et reformpædagogisk frirum uden indtænkning af behovet for udvikling af faglige kompetencer som forudsætning for at forholde sig kompetent i relation til andre fag. Det har bl.a. givet frit løb for forsøg på at begrunde et fag som musik med dets transfervirkning på boglige fag og intellektuelt betonet læring. Det er en fejludvikling, som jeg har beskrevet i min artikel om begrundelser for en almen musikundervisning i jubilæumsnummeret af Dansk Sang.


Der er mange der siger, at den sociale dimension er mindst lige så vigtig som den faglige?

Det er en populær reformpædagogisk tankegang, der ikke desto mindre har noget på sig. Men også her ville musikfaget stå sig godt ved at eksponere sin egen faglighed i langt højere grad. Og ved at referere til forskning og undersøgelser, der viser hvordan musik påvirker os, hvilke oplevelsesdimensioner vi mister, hvis vi ikke lukker op for de særlige ting, musikken giver os i henseende til det æstetiske og det alment menneskelige. Vi skal besinde os grundigt på det og ikke lade os forlede af snak. Det primære er vores forhold til det genstandsområde, som er det musikalske. I det øjeblik vi har fat i det, kommer det andet af sig selv.


Hvor er børns egen musikalitet i hele din forskning? Hvad gør vi for at fastholde børns egne sprogformer?

Det ligger i at fastholde en kvalificeret musikundervisning. Sådan som situationen er i øjeblikket, skal vi udbygge og genetablere gode musiklæreruddannelser. Disse uddannelser skal selvfølgelig indeholde en faglighed, der omfatter viden om små børns medfødte og meget tidlige musikalske kompetencer og evner. Det har der ikke været så megen interesse for i en periode, fordi vi for en tid har haft større interesse for det sociale og sociologiske aspekt. Det er i øvrigt noget, vi har forsøgt at rette op på i vores musikpædagogiske kandidatuddannelse. Vi ved at treårige, der bare er rimeligt stimulerede, synger overraskende rent. Det er også eksempler på at treårige børn har et stort repertoire på 100 – 200 sange. Tænk på hvor mange ting, man skal have styr på for blot at kunne synge en enkelt sang, så den er genkendelig. Den kodnings- og opfattelsesevne har disse små børn. Man skal gøre meget for at bevare den spontanitet, der er, men vi skal også anerkende at vores kultur er en, der har ”spist af kundskabens træ” og derfor er blevet uddrevet af det umiddelbarhedsparadis, som vi mener at finde i såkaldt primitive kulturer, og som bl.a. Jon Roar Bjørkvold skriver besværgende om. Det er ikke en realistisk mulighed i vores kultur.


Men kunne man ikke tage ved lære af de læreprocesser der er hos børnene? Hvad er f.eks. let eller svært for børn?

Det ved vi for lidt om. Det er helt klart, at der bør ske noget mere inden for dette område. Hvad er det for en grundkodning i vores kognitive indretning, der er en forudsætning for, at et lille barn kan synge et stort antal sange, hvis det bliver stimuleret og udfordret til det? Det bør vi forske meget mere i.


Flemming Mouritsen, der er børne- og ungdomskulturforsker, skriver at gennem alfabetiseringsprosessen, altså at lære at læse og skrive, mister børn mange af de sprogformer de havde før?

Det er ikke det samme som at sige, at vi vil undvære alfabetiseringsprocessen. Jeg har aldrig mødt nogen, der vil argumentere seriøst for det. Men jeg har mødt mange romantikere, som hævder, at det skader musikalsk læring og musikalsk aktivitet. Det mener jeg ikke, der er hold i. Musikalsk læring er i sig selv en alfabetiseringsproces af særlig art.


Hvad sker der for musikfaget i fremtiden? Bliver det udfaset i skolen?

Nej ikke umiddelbart, men jeg kan være nervøs for, at det i højere og højere grad vil blive et valgfag, sådan som det er i mange amerikanske skoler. Hidtil er det lykkedes at fastholde musik som et obligatorisk fag i folkeskolen, men med gymnasiereformen jo ikke i gymnasiet. Der har, som du ved, også været gjort mange forsøg på få lukket ”det sorte hul” mellem 6. klasse og gymnasiet, men nu er situationen altså den, at der ikke et obligatorisk fag i den anden ende. Det seneste forsøgsudspil fra Undervisningsministeriet med musik på flere klassetrin uden at der følger timer med må direkte frarådes. Som også KUP-rapporten fra 1991 sagde, så er én-times fag en uting Foreløbig tror jeg, at faget bliver bibeholdt, men jeg er oprigtigt nervøs for, at det ender ligesom i gymnasiet, hvor musik er et valgfag.


Hvad er din ønskedrøm for musikfaget i folkeskolen?

Det vil være at udbygge det, der er. En afgørende forudsætning er, at læreruddannelsen bliver genetableret og videre udbygget på en sådan måde at professionshøjskolernes læreruddannelser genvinder troværdighed.  I det øjeblik vi får uddannet kvalificerede musiklærere, der kan indgå i et lærerkollegium, så ville mit ideal være, at musik er et obligatorisk fag i hovedparten af klassetrinnene. I hvert fald indtil slutningen af 7. klasse. Der skulle så også være ordentlige muligheder at kunne vælge musik som tilvalgsfag på de sidste klassetrin til gavn for hele vores musikkultur. Det vil kræve en fælles indsats, både fra centralt ministerielt hold, fra kommunale myndigheder og fra den enkelte skole og skoleledelse. Alt det har ikke mindst med prioriteringer at gøre. Hvor der er en vilje, er der som regel løsnings- og udviklingsmuligheder.